ADHD: Eksekutivfunksjoner

Del dette innlegget:

«Eksekutive funksjoner regulerer adferd og er viktig for å utføre handlinger på en fornuftig og effektiv måte. De eksekutive funksjoner er av vesentlig betydning i en persons daglige fungering. Ved utfall kan personen ha vansker med planlegging og problemløsning, og ha nedsatt dømmekraft og nedsatt impulshemming. (..)» (Helsedirektoratet, 2010)

xl logo

Eksekutivfunksjoner (EF) betyr «utførende funksjoner«, og er et samlebegrep for flere funksjoner.

Eksekutivfunksjonene gjør oss i stand til å regulere og tilpasse oss til verden rundt oss, og de er ansvarlige for oppgaver som planlegging, risikovurdering, selvmotivering og sosial interaksjon med andre mennesker. 

Eksekutivfunksjonene lar deg gjøre rede for de kortsiktige og langsiktige konsekvensene av dine handlinger, og de gir deg mulighet til å evaluere handlingene dine i sanntid, og å foreta nødvendige justeringer for å oppnå ønsket resultat.

Eksekutivfunksjonene er avhengige av god fungering i den fremre delen av hjernen, frontal cortex, for å regulere atferd på en optimal måte. Det er redusert fungering i nettopp disse funksjonene som gjør at barn og voksne med ADHD strever med å regulere følelser, aktivitetsnivå, motivasjon og å tilpasse seg omgivelsene.

Eksekutive funksjoner omtales som en paraplybetegnelse som omfatter flere ulike
sammensatte kognitive funksjoner. Disse kognitive funksjonene omfatter flere
adskilte domener med ulike funksjonsområder, men som samtidig har en
sammenheng med hverandre og påvirker hverandre gjensidig (Miyake et al., 2000).

Teoretisk modell

Eksekutivfunksjoner (EF) er et teoretisk begrep. En forståelsesmodell som er utviklet for at vi skal kunne konkretisere noe abstrakt.

Vi har ingen håndfaste bevis på hvordan de kognitive funksjonene fungerer, men gjennom mange års forskning og utvikling av kunnskapsbaserte teorier har vi fått en ganske bred aksept for at eksekutivfunksjonene må fungere på den måten den blir forklart av autoritetene på området.

Vi kan sammenlikne med teoriene om universets opprinnelse (big-bang):

Det er ingen av oss som var til stede i barndommen til universet, og dermed har vi heller ingen vitner som kan fortelle oss hvordan det skjedde.

Men, gjennom mange års forskning og ved analysering av de teoretiske bevisene vi har, har gjort oss i stand til å utforme en hypotese om big-bang og de etterfølgende konsekvensene som har ført til at vi er der vi er i dag. En teori som de fleste av oss vil akseptere som en sannhet eller en «fasit».

Slik er det også med mye av forskningen på ADHD og andre nevrobiologiske tilstander.

Vi har ikke alltid håndfaste bevis for hypotesene, men noen ganger har vi så sterke indisier på en sannhet, selv om vi ikke kan bevise den, at vi bare må godta den.

Flere forståelsesmodeller

Det finnes ulike teoretiske modeller for eksekutivfunksjonene (EF) som er lagt frem av ulike forskere. Mange av modellene er forholdsvis like og overlapper hverandre på flere områder.

To av de store på studier av EF er Russel Barkley og Thomas Brown.  De har begge utarbeidet modeller for å forklare eksekutivfunksjoner:

Orginalteksten fra «ADHD in adults – what the science says» (Barkley 2008, s. 175) sier:

«The four EFs are nonverbal working memory, internalization of speech (verbal working memory), selfregulation of affect/motivation/arousal, and reconstitution (planning and generativity). These EFs can shift behavior from control by the immediate environment to control by internally represented forms of information by their influence over the last component of the model, motor control.»

Disse begrepene har L.I. Rønhovde oversatt til norsk i boken «Kan de ikke bare ta seg sammen» (2004). Jeg synes hun har oversatt på en god måte, så jeg vil benytte de samme begrepene.

1: Arbeidsminne og tidsfornemmelse / forståelse av tid.
2: Indre språk (verbalt arbeidsminne).
3: Selvregulering (inkl. affekt og motivasjon)
4: Analyse – syntese. (Oppdeling og sammenfatting av erfaring og kunnskap)

Samhandling mellom disse fire funksjonene gir deg muligheten til:

5. Flyt og motorisk kontroll over atferd.

Brown benytter en litt annen modell enn Barkley for å forklare eksekutivfunksjonene og grupperer EF ned i seks ulike grupper:

1: Organisering, prioritering og aktivering av oppgaver (Aktivering).
2: Fokusering, opprettholdelse og skifte av oppmerksomhet på oppgaver (Fokus).
3: Regulering av årvåkenhet, opprettholde innsats og prosesseringshastighet. (Innsats).
4: Administrere frustrasjon og å moderere følelser (Emosjon).
5: Utnytte arbeidsminnet og å få tilgang til tilbakekalling (Minne).
6: Overvåking av eget selv og selvregulerende tiltak (Handling)

Ifølge Brown opererer disse gruppene på en integrert og samhandlende måte, og barn med ADHD har en tendens til å ha svakheter i noen aspekter av hver gruppe. Siden mange av disse vanskene opptrer samtidig i de fleste tilfellene mener Brown at de er relaterte til hverandre.

Jeg har sammenfattet både Barkleys og Browns modeller for forståelse av eksekutivfunksjoner til én samlet tekst for å gjøre en ekstremt stor mengde informasjon kortere og forståelig for de fleste. Innholdet er derfor både forkortet og forenklet. Jeg har delt den samlede teksten inn i 5 moduler som til sammen gjør at vi har muligheten til å samhandle med andre og regulere vår egen atferd.

1. Arbeidsminne

Arbeidsminnet sammenlikner jeg ofte med hjernens Snapchat. Det du ikke lagrer, blir borte etter få sekunder.

Arbeidsminnet er systemet som er ansvarlig for midlertidig lagring og bearbeiding av ny og allerede lagret informasjon, og er en viktig prosess for refleksjon, forståelse, læring og oppdatering av eksisterende minner og kunnskap.

Arbeidsminnet er funksjonen som husker hva vi driver med – funksjonen som holder fast på hva, hvor og når.

Har du problemer med arbeidsminnet glemmer du fort hva du driver med, hvor du er på vei, hva målet er, og hvordan du kom deg dit. Du mister fort den røde tråden i det du driver med.

Arbeidsminnet / korttidshukommelsen

Arbeidsminnet brukes ofte synonymt med korttidshukommelsen, men dette er to ulike prosesser.

Arbeidsminnet brukes til å prosessere og bearbeide informasjon, mens korttidshukommelsen kan sees på som en midlertidig lagring av informasjon som ikke blir bearbeidet eller manipulert.

Ny og gammel informasjon integreres

Arbeidsminnet er en samlet enhet som behandler alt man har «online» i hukommelsen mens man bruker informasjonen enten på «inngående» (fra minne til handling) eller «utgående» (fra hendelse til minne) måte.

Arbeidsminnet bruker delsystemer som lagrer og bearbeider visuelle bilder, muntlig informasjon, sanseinntrykk og alt annet som vi mottar fra de perseptuelle systemene.

Persepsjon er alt vi kan «sanse», (Se, høre, føle, lukte, smake, osv.) altså all informasjon vi «samler inn» fra omgivelsene mens vi beveger oss rundt i dem. [ Du kan lese mer om persepsjon i dette innlegget. ]

I tillegg inkluderer jeg i begrepet arbeidsminnet den bevisstheten vi har om informasjonsflyten vi kontinuerlig har inn og ut av minnet. Alt dette blir midlertidig lagret i arbeidshukommelsen i en begrenset tidsperiode.

Arbeidsminnet er viktig for å utføre komplekse kognitive oppgaver som forståelse, læring og resonnering. Det er arbeidsminnet som henter frem tidligere minner for å bearbeide de med ny informasjon eller nye opplevelser.

Man kan si at arbeidsminnet er den delen som blant annet legger «erfaring» inn i hjernen din.

Disse prosessene er aldersfølsomme og er ikke ferdig utviklet hos nyfødte barn, men modnes mens man vokser opp. Det er arbeidsminne man mister når man blir eldre.

Arbeidsminnet er et teoretisk begrep, og står sentralt i både kognitiv psykologi og nevropsykologi.

Begrepet arbeidsminne ble skapt av Miller, Galanter og Pribram på 1960-tallet i boken Plans and the structure of behaviour (1960) og ble i 1960 brukt i sammenheng med teorier som sammenlignes med sinnet til en datamaskin.

«Arbeidsminnet kan forstås som RAM på en PC, ikke selve harddisken» (Borchgreving, 2003 – ref. i Rønhovde, 2004)».

Hvis vi for eksempel sammenlikner med to forskjellige datamaskiner, en rask og moderne datamaskin, og en litt utdatert, tregere modell:

Den første er den moderne, raske datamaskinen som klarer de fleste oppgaver uten problemer, arbeidet flyter enkelt og den er enkel og grei å forholde seg til. Du kan til og med redigere videofiler spilt inn i HD uten problemer. Den har masse arbeidsminne («normalbarnet»).

Den andre datamaskinen med mindre arbeidsminne (barnet med ADHD) klarer de fleste oppgavene som den første, du må bare vente lenger. Den bruker lengre tid på å starte opp, du må vente mens den åpner bilder, dokumenter og nettsider, men innholdet i filene er akkurat det samme.

På nettsidene står det akkurat det samme som på den raske datamaskinen, dokumentene inneholder de samme ordene og bildene ser helt like ut. Problemet er at det kan være fryktelig frustrerende og tidkrevende å arbeide med trege datamaskiner.

Dette er utfordrende for barn med ADHD. Resultatene blir ofte mye av det samme som for «normalbarnet» – ting tar bare lenger tid. Og hvis man ikke har forståelse for tilstanden skal det ikke mye til før man blir utålmodig og frustrert.

Minnespenn

Arbeidsminnet er ansett å ha en begrenset kapasitet. Vi kan snakke om begrensningen i arbeidsminnets kapasitet som et begrenset minnespenn.

Kapasiteten for arbeidsminnet (minnespennet) er antatt å ligge på normalt 7 elementer (+/- 1). Barns kapasitet tilsvarer barnets alder i år opp til ca. 6 år, med +/- 1 fra ca. 5 år (Rønhovde, 2004).

Selv om vi sier at kapasiteten er antatt å ligge på 7 elementer vil dette variere med typen element som skal «mellomlagres». Det er enklere for oss å lagre en tallrekke på syv tall, enn det er å huske navnet på syv spanske legemidler (Det er antatt at minnespennet er på ca syv elementer for siffer, seks for bokstaver og fem for ord).

Generell hukommelse for verbalt innhold (tall, bokstaver, ord etc.) avhenger av tiden det tar å si innholdet høyt, og på den leksikalske statusen på innholdet (om innholdet er kjent fra tidligere eller ikke).

LES OGSÅ  ADHD: Vitenskapelig beskrivelse

Samtidig vet vi at noen personer kan huske for eksempel over 100 desimaler til tallet Pi, eller kan huske imponerende mengder med sportsresultater, men dette har ikke noe med arbeidsminnet å gjøre, men derimot med hukommelsen (langtidslagring). Det er også noen som har teknikker for å huske f.eks rekkefølgen på kortene i en kortstokk, men dette blir utført ved hjelp av strategier som grupper og sorterer elementene, og «mellomlagrer» gruppene i langtidshukommelsen, ofte ved hjelp av visualisering av objekter o.l.

Utnyttelse av arbeidsminnet og å tilbakekalle minner

Svært ofte vil personer med ADHD rapportere at de har god nok eller svært god hukommelse for ting som skjedde for lenge siden, men store problemer med å huske hva noen akkurat sa til dem, hvor de har sett noe, eller hva de var i ferd med å si.

De kan beskrive problemer med å holde flere ting «online» samtidig som de gjør andre oppgaver. I tillegg sier personer med ADHD ofte at de sliter med å «hente frem» minner eller informasjon de har lært når de trenger den.

Arbeidsminnet er en svært aktiv beregningsenhet som ikke bare inneholder informasjon, men som også aktivt behandler denne aktuelle informasjonen i samhandling med informasjonsdeler som hentes ut fra langtidshukommelsen.

Lesing kan bli utfordrende

Denne kombinasjonen av prosessering (bearbeiding) av «løpende» informasjon i samhandling med langsiktig hukommelse ser vi under lesing.

Vi må først avkode bokstavene over til lyder, som vi må holde fast i minnet mens vi leser resten av ordene av en setning, før vi ved punktumet setter setningen sammen for å forstå helheten i det vi har lest.

Vi henter da frem betydningen av de forskjellige ordene vi leser fra langtidsminnet, og setter de sammen til nye sammenhenger ved hjelp av arbeidsminnet. Dette er en prosess som går automatisk hos flytende lesere som raskt kan avkode og koble sammen bokstaver, ord, setninger og avsnitt til en tekst som har betydning mens man leser.

Personer med vansker med arbeidsminnet kan ha store problemer med å forstå en hel tekst, selv om de er ganske kompetente til å avkode hvert enkelte ord. Leseforståelse er bygget på en effektiv funksjon av arbeidsminnet i forbindelse med en aktiv, vedvarende oppmerksonhet til teksten.

Arbeidsminnet er også viktig for å regne matematikk. Hvis man ikke klarer å huske hvilke mengder man har lånt eller tilført hver enkelt kolonne i et tall med flere verdigrupper er det ikke sannsynlig at du får riktige svar på oppgaven. Og hvis man ikke husker rekkefølgen på regneoperasjoner blir mye av algebra, geometri og høyere matematikk umulig å gjennomføre.

Skriftlige oppgaver stiller også store krav til arbeidsminnet.

Forskjellen mellom arbeidsminne og problemer med vedvarende oppmerksomhet er et emne som er aktuelt i forskningen. Nevrologer som studerer minnefunksjoner har hevdet at det som nå omtales som arbeidsminnet ikke bare er en kognitiv minnefunksjon, men et komplekst system som involverer både en form for «arbeidsoppmerksomhet» og «arbeidsminne» som sammen håndterer den kontinuerlige flyten av informasjonen vi bearbeider løpende.

Kroniske svekkelser i denne funksjonen er en viktig del av ADHD.

2. Fornemmelsen av tid og tidsbegreper

Tid er vanskelig for barn og voksne med ADHD.
Begrep om tid handler om hvilket forhold vi har til; tiden som har vært (fortiden), tiden som er nå (nået), og tiden som kommer (fremtiden).

Hvis det er vanskelig å skille på de forskjellige begrepene om tid får det ulike følgevansker.

Eksempel:

Noen barn med ADHD bruker lang tid på å lære seg forskjellen på ‘d’ og ‘b’. Grunnen til dette er at det er to helt like bokstaver – bare speilvendt. Den ene bokstaven (d) har en halvsirkel fulgt opp av en strek – halvsirkel før strek. Den andre bokstaven (b) har en strek før en halvsirkel – halvsirkel etter strek.

Hvis man ikke har et logisk begrep om før og etter, og ikke forstår forskjellen på begrepene, vil det ta lang tid å lage mentale knagger å henge forskjellen i bokstavene på.

Fornemmelsen av tid handler om følelsen av forskjellige tidsintervaller.

Hvor lang tid har det gått, hvor lang tid har jeg igjen osv.

Det gjør det vanskelig å planlegge f.eks tidsforbruk på en skoleoppgave, hvor lang tid det tar å gå til skolen eller «hvor lenge har jeg sittet med iPaden»?

For barn med ADHD er det aldri «senere», «etterpå», «i sta» eller «tidligere». Det er enten «nå» eller «ikke nå». Enkelt sagt kan vi si at de bare lever i nået.

Og når man lever i nået kommer det meste i livet som en overraskelse (Rønhovde, 2004).

På tide med vinterdekk?

Du kan selv tenke deg hvis du ikke har skiftet til vinterdekk før det første snøfallet om vinteren. Da blir starten på dagen ganske kaotisk.

De fleste har et begrep om at «Om noen uker inn i fremtiden vil det komme snø, så nå er det på tide å legge om til vinterdekk.»

For mange voksne med ADHD blir situasjonen annerledes: «Det snør ikke – derfor, ikke på tide med vinterdekk.»

Du kan forestille deg hvordan ukelekser er for et barn med ADHD.

Et uoversiktlig kaos hvor ingen forteller når eller hvordan oppgaven skal løses. Når skal han sette i gang? Hvordan skal han fordele tidsbruken på de forskjellige dagene, og hvor lang tid bruker han på å bli ferdig?

Da er det en bedre løsning å gi konkrete og tydelige lekser for hver dag. Det blir mye mer oversiktlig for barnet.

Mobilen er min beste venn! Jeg legger inn alt mulig for å huske. Den minner meg på møter, innleveringer, hva jeg skal når. Jeg må bare huske å legge det inn, men hvis jeg gjør det med en gang, går det bra (Youmans 2008).

Vanskelig å prioritere riktig

Mange voksne med ADHD sier at de er fullt klar over hvilke oppgaver som de ønsker, trenger og også har lyst til å gjøre, men de er rett og slett ute av stand til å komme i gang med oppgaven. Ofte dreier dette seg om rutinemessige oppgaver som klesbretting, gjøre lekser, eller legge fakturaer til betaling. Isolert sett oppgaver som hverken er kompliserte eller tidkrevende.

Eller det kan dreie seg om oppgaver som er mindre rutinemessige, men desto mer viktige: Å levere selvangivelsen i tide, be sjefen om lønnsforhandlinger, eller tømme garasjen for emballasje etter julaften. Voksne med ADHD påpeker at de har mye mer vansker for å sortere ut og prioritere de ulike oppgavene.

Mange rutiner i vårt daglige liv innebærer organisering, prioritering og å dele opp oppgaver i forhold til oppgavens betydning, og hvor mye oppgaven haster. Hvis ikke oppgaven har en umiddelbar konsekvens enten i form av for eksempel vesentlig tap av tid eller penger vil ikke oppgaven utgjøre noen emosjonell betydning, og dermed heller ikke virke betydningsfull hos personer med ADHD.

 
Å beregne tidsforbruk

Selv om de kan være veldig intelligente på andre områder, virker de å være helt uvitende når de skal anslå hvor mange oppgaver de kan rekke over i løpet av en dag eller en uke. Mange kan lage en liste over oppgaver de skal utføre over en dag, hvor listen kan inneholde over 30 punkter hvor flere av punktene kan være oppgaver som kan ta flere uker å fullføre.

De synes å ha store problemer med å finne ut av hvor lang tid de forskjellige oppgaver tar, som fører til at de ikke klarer å sortere og prioritere oppgaven i riktig rekkefølge, og å utsette oppgaver til neste dag, eller å innse at noen av oppgavene rett og slett ikke er mulige å gjennomføre.

3. Internt språk

Internt språk henger sammen med arbeidsminnet – vi kan si at det er en form for verbalt arbeidsminne.

Å «snakke med seg selv» via det indre språket er ikke noe vi gjør for å holde oss selv med selskap. Det er en måte å regulere og informere deg selv om hva du faktisk tenker på, eller hva du driver med – eller hva du må huske på.

Når du ser på små barn som sitter å leker vil du høre at de snakker med seg selv under leken. Dette er barnets måte å informere seg selv om hva som skjer i leken, og en funksjon for å sette reglene som leken skal følge. Det er barnets form for selvregulering som ikke enda har blitt til internt språk.

Internt språk starter som hørbart og gjerne personrettet tale. Rundt 3 – 5 års alder ser vi en endring. Språket går fra å være vent mot andre (mot andre personer, dukker eller for eksempel lekebiler), til å bli vendt mot barnet selv.

På denne alderen, selv om talen nå er vendt mot barnet selv kan du fortsatt se at barnet snakker. Du har kanskje sett leppene til 1. eller 2.-klassingen din bevege seg når han/hun leser lekser?

Utvikles frem til 10-års alder

Språket utvikler seg deretter de neste årene frem til rundt 10 års alder å blir mer og mer usynlig, helt til språket har blitt fullstendig internalisert (Barkley 2008). Det er også i denne perioden det indre språket går fra å være beskrivende til å bli instruerende.

I praksis ser vi at barnet utvikler seg fra å være et rent observerende individ, til å forstå at de selv har påvirkningskraft på verden rundt seg. Barnet er blitt i stand til å planlegge et utfall av hendelser.

LES OGSÅ  ADHD: Arvelighet

Det samme språket har barna når de blir eldre, men nå som en indre dialog hvor barnet rettleder og informerer seg selv kontinuerlig. Det samme har vi voksne også. Vi instruerer vår egen atferd, filtrerer dårlige uttalelser og minner oss selv på informasjon vi må holde midlertidig i hodet; en handleliste, et telefonnummer eller «husk å fylle bensin etter jobb».

Det er dette språket som gjør at vi er i stand til å sette oss mål for fremtiden (fylle bensin), planlegge rekkefølgen på oppgavene (fylle bensin før innkjøp av mat på butikken), og skrive ned telefonnummeret i hodet før vi glemmer det. Det indre språket hjelper oss med å håndtere gjøremål og oppgaver i hverdagen.

Barn med ADHD har ikke den samme evnen til å utføre disse tankeprosessene. De har vanskeligere for å hente frem de rette ordene, se for seg tidsbegreper eller legge ting i mentalt «riktig rekkefølge» i hodet. Og når de indre setningene blir oppstykket, inneholder feil ord eller mangler flyt blir dette språket mer i veien enn det blir til nytte.

Når man i tillegg er impulsiv – som et barn med ADHD vanligvis er – så tar man seg ikke tid til å benytte det indre språket for å tenke over hvilken reaksjon man skal gi til forskjellige situasjoner. De har ikke en indre drøfting av hva de skal gjøre når en medelev kommer borti med armen i det han tar på seg jakka – noe som ofte resulterer i at barnet reagerer på impuls og slår tilbake.

Jens har garderobeplassen sin midt i gangen. Han står å kler på seg jakka si før han skal ut til friminutt.

Han får en arm i bakhodet når gutten til høyre tar på seg jakka, og en fot i leggen når jenta på venstre side trer på seg regnbuksa.

Hva skjer når han ikke klarer å regulere hvor kraftig reaksjonene skal være?

Dette blir lett en overveldende situasjon for Jens som har ADHD. Han føler han blir «skutt på» fra alle kanter, og rekker ikke forsvare seg mot alle angrepene.

Et «normalbarn» ville ved hjelp av indre språk, og det å hente frem tidligere erfaringer, kanskje si til seg selv: «Nei, jeg tar med meg jakka over til andre siden av gangen, for her var det for trangt til at alle kan kle på seg samtidig», men det rekker ikke Jens å tenke før han har begynt å «skyte tilbake».

Situasjonen blir rett og slett for overveldende og han står nok en gang midt i en konflikt han ikke hadde intensjoner om å starte.

Han skulle bare ta på seg jakken.

4. Selvregulering og motivasjon

Selvregulering handler om å regulere seg selv.

Hva er vanskelig for et barn med ADHD å regulere? Alt.

Det er vanskelig å regulere følelser, regulere aktivitet, regulere motivasjon og det er vanskelig å regulere tankene.

Når det er vanskelig å regulere seg følger det med utfordringer: Hvor sint skal jeg bli? Hvor trist skal jeg bli? Hvor høyt skal jeg snakke? Hvor fort skal jeg gå? Hvor lenge klarer jeg å konsentrere meg?

En viktig del av reguleringsvanskene er i følge Barkley emosjonell impulsivitet (emosjonell regulering).

Emosjonell regulering er en kompleks prosess som involverer igangsetting, hemming eller regulering av en «indre tilstand» eller en atferd i en gitt situasjon.

Det handler om å regulere følelsene på tross av for eksempel subjektive opplevelser (følelser), kognitive responser (tanker), fysiologiske reaksjoner (for eksempel hjertefrekvens og hormonaktivitet), og følelser relatert til atferd fra andre mennesker (kroppslige handlinger eller uttrykk).

Emosjonell regulering spiller også en rolle i evnen til å fokusere oppmerksomheten på en oppgave, og evnen til å undertrykke upassende oppførsel under egen eller ekstern instruksjon.

Emosjonell regulering er en svært viktig funksjon for å klare seg godt i hverdagen.

Hver dag blir vi kontinuerlig utsatt for en rekke forskjellige potensielt opphissende stimuli. Upassende, ekstreme eller ukontrollerte følelsesmessige reaksjoner på slike stimuli kan vanskeliggjøre en funksjonell plass i samfunnet, og du må derfor kontinuerlig regulere følelsene dine.

Emosjonell dysregulering har generelt sett blitt definert som vansker med å kontrollere påvirkning av emosjonell opphisselse og organiseringen og kvaliteten på tanker, handlinger og forhold til andre mennesker.

Det er en tydelig sammenheng mellom symptomer på blant annet depresjon, angst, spiseforstyrrelser, rusmisbruk og en dårlig emosjonell reguleringsevne. Gode emosjonelle reguleringsevner er forbundet med høye nivåer av sosial kompetanse og sosialt passende oppførsel.

Barn med ADHD reagerer mer emosjonelt enn andre. De er impulsive vesener som ofte ikke reflekterer mye over situasjonen de står i. De fylles fort av følelser og har ofte problemer med å innta metaperspektiv rundt egen atferd og situasjon (metaperspektiv: å se seg selv utenifra). Hadde de klart å holde igjen følelsene sine frem til de har vurdert situasjonen hadde de antakelig havnet i færre konflikter og hatt en enklere hverdag.

Regulere fokus og oppmerksomhet

Lyder, bevegelser og andre sansestimuli (eller kognitive stimuli – tanker) virker som magneter på oppmerksomhet til en person med ADHD.

De fleste av oss ser og hører ting som skjer rundt oss, og vi har mange tanker som er «innom» hodet, men alle disse stimuliene blokkeres fra oppmerksomheten. Slik er det ikke hos personer med ADHD. De klarer ikke å ignorere utallige tanker, bakgrunnsstøy eller andre impulser fra omgivelsene.

Dette med å bli lett distrahert er noe vi forbinder med barn og ungdommer, men også voksne med ADHD rapporterer om de samme problemene på dette området, som igjen fører til problemer i jobb, med bilkjøring og i sosiale situasjoner.

 

Hyperfokus

Mange av de som opplever dette problemet oppgir at de noen ganger også kan ha det motsatte problemet: De klarer ikke å slutte å fokusere på noen oppgaver når de trenger å endre fokus til andre ting. Mange kaller dette «hyperfokus».

De beskriver det som om tankene «låser seg» på en oppgave, en lyd eller et visuelt stimuli som de er interessert i, mens de fullstendig ignorerer eller mister oversikten over alt annet, inkludert ting de burde engasjere seg i, som å se fremover mens de kjører bil, eller å svare noen som akkurat har snakket direkte til dem.

Som med alle vansker ved ADHD virker disse vanskene å oppstå i perioder eller spesifikke settinger, og sånn kan det til en viss grad være for alle. Men, for personer med ADHD virker det å oppstå mer vedvarende, mer gjennomgripende og mer problematisk enn for gjennomsnittet.

Håndtere frustrasjon og regulere følelser.

Diagnosekriteriene for ADHD sier ingenting om problemer knyttet til emosjonell regulering, men både behandlere og personer med ADHD rapporterer at de sliter med å håndtere følelsene sine.

Det virker som om problemene oppstår på grunn av to nærliggende årsaker: En svært lav terskel for frustrasjon, og en kronisk vanske med å regulere opplevelsen og uttrykkingen av følelser. Mange med ADHD rapporterer om uforholdsmessig sterke reaksjoner på frustrasjon: kort lunte og de blir fort irriterte.

Mange rapporterer om en følelse av at en flom av følelser invaderer tankene, og tar opp all tilgjengelig plass i hodet.

Denne overveldende følelsen får de til å miste perspektivet, og for en kort eller lengre periode, bli så opptatt av denne følelsen at andre relevante tanker og følelser blir ignorert eller oversett. De intense følelsene får så stor innflytelse på egne tanker og handlinger, og forårsaker at de kan si eller gjøre ting som ikke tar hensyn til andres følelser eller informasjon som kan være relevant til situasjonen.

Mange personer med ADHD beskriver seg selv som «alt for følsomme», og at de reagerer alt for kraftig på selv ubetydelig kritikk eller små fornærmelser. Noen rapporterer at de ofte har problemer med å regulere følelser av tristhet, motløshet eller depresjoner.

Noen tilfredsstiller også kriteriene for andre affektive lidelser som direkte reflekterer problemer med å regulere følelser, for eksempel angst, depresjon eller bipolar stemningslidelse. Disse vanskene er ofte kroniske, og virker å være en integrert del av ADHD-tilstanden. Symptomene på disse tilstandene responderer ofte positivt på sentralstimulerende midler som blir brukt til behandling av ADHD.

Generere motivasjon

Å generere motivasjon kan ses i sammenheng med det å regulere seg selv. Det handler om å regulere egen motivasjon for å gå løs på oppgaver som man i utgangspunktet ikke har lyst til å utføre.

Barkley mener det kanskje ikke er konsentrasjonsvansker som er problemet ved ADHD, men heller motivasjonsvansker.

Dette ser vi når vi ser på barn med ADHD som sitter og spiller spill på iPaden eller ser en film på NetFlix. Da kan barnet sitte konsentrert i flere timer i strekk.

Hvis de derimot skal gjøre en oppgave som de ikke ser nytteverdien av, eller som de ikke er interessert i, blir det verre å konsentrere seg.

Mange tror dette kommer av at barnet har en manglende vilje til å sette seg ned med oppgaver som ikke frister, men slik er det ikke.

Det som virker å være et problem for mange barn med ADHD er å få hjernen inn i riktig «setting» når han skal sette seg ned med for eksempel lekser, og å holde konsentrasjonen på rett sted lenge nok.

En teori som kan forklare dette er at visse deler av hjernen som tar seg av den fokuserte oppmerksomheten har for lav aktivitet, samtidig som hyperaktivitet og impulsivitet gjør det vanskelig å filtrere bort uvesentlige stimuli.

Barn med ADHD kan forklare at hverdagen kan føles som om de ser på 10 tv-skjermer samtidig, alle viser forskjellige kanaler, står på full lydstyrke, og kjemper om oppmerksomheten til barnet. Og fjernkontrollen er borte.

LES OGSÅ  ADHD: Hva jeg vil si til mamma som ga meg "dop"...

 

Viljestyrke kan fjerne symptomer – midlertidig

Barn med ADHD kan for eksempel «ta seg sammen» når de er på legekontoret, eller når PPT er på besøk i klassen for å observere. De kan ha en god og effektiv dag på skolen, men når de kommer hjem og skal gjøre lekser kollapser evnene som må være til stede under leksearbeid.

Derfor er kanskje ikke bestandig forholdene for god motivasjon til å gjøre lekser tilstede når barnet har gått hele dagen uten å ha mulighet til å «lade batteriene» på skolen.

Det handler ikke om at barnet ikke vet hva som forventes av han, eller at han mangler kunnskapen til å gjennomføre leksene. Det handler om at barnet har svake prefrontale kontrollfunksjoner, som gjør at han rett og slett ikke er i stand til å motivere seg til å gjøre mer innsats med skolearbeid (Barkley 1998).

Uansett hvor hardt man trykker ned gasspedalen i en elbil som er tom for batteri kommer man seg ikke en meter videre. Vi må lade batteriene først.

Hos voksne med ADHD

Mange med ADHD rapporterer at de blir svært døsige i situasjoner hvor de må sitte rolig og være stille. Noen beskriver seg selv som «borderline narkoleptisk».

Dette er vanligvis ikke et problem når de er fysisk aktive eller engasjerte i en oppgave eller samtale, men kan føre til store problemer når de prøver å for eksempel lytte til et foredrag eller å holde følge under et møte. Å bli søvnig kan være et problem under lesing, spesielt om de leser noe som ikke fenger eller er interessant.

Liknende problemer kan også oppstå når de skriver en tekst eller en rapport, og noen rapporterer om ekstrem døsighet når de kjører lange strekk på en motorvei, hvor det er lite som «må gjøres» i forhold til annen trafikk, eller det finnes få muligheter til å observere andre mennesker eller ting som skjer i omgivelsene.

Uregulert årvåkenhet
Kliniske beskrivelser har vist at dette kanskje ikke er et problem relatert til det å bli trøtt, men heller til kroniske vanskeligheter med å opprettholde (regulere) en årvåkenhet. Det virker som personer med ADHD ikke klarer å holde seg «skjerpet» med mindre de er engasjert i noe som gir de en kontinuerlig motorisk, sosial eller kognitiv feedback.

Mange rapporterer at de sliter med å holde seg våkne i løpet av dagen fordi de ikke har sovet om natten, og dette kan ses på som en motsatt side av samme problem. Et vanske med å regulere årvåkenhet når de egentlig ønsker å sove om kvelden.

Mange opplever kroniske problemer med å regulere søvn og våkenhet. Ofte holder de seg våkne for sent på kvelden, ikke fordi de har en prinsipiell motstand mot søvn, men fordi de ikke klarer å «stenge av» hodet.

Når de først sovner sover de omtrent som om de er døde og har store problemer med å våkne igjen om morgenen.

Noen sier at de bruker usedvanlig lang tid på å lese og skrive. Dette kan komme av en nedsatt prosesseringshastighet, som gjør at ord, setninger eller avsnitt må leses en rekke ganger før de faktisk forstår hva teksten inneholder. Dette gjør at mange personer med ADHD kan blir sett på som late eller trege, selv om det egentlig er den trege prosesseringshastigheten som lager vanskene for dem.

På den annen side kan det i andre situasjoner være «bremsene» som er problemet.

Ting skjer rett og slett for fort, og når ting går for fort er det lett å havne i grøfta.

5. Analyse og syntese

Analyse er å ta informasjon – og dele det opp i mindre enheter – og se hvordan det er bygd opp.

For eksempel sammenhengen i en hendelse: Hvorfor skjedde dét, som et resultat av dét, som igjen førte til dét, osv..

Syntese er det motsatte. Å ta flere små deler, og sette det sammen til noe større, eller til én enhet.

Å bruke deler av forskjellige hendelser du har opplevd tidligere og sette de sammen til en ny enhet for å forstå eller forutse hva som skjer, eller vil skje.

Begge disse funksjonene klarer vi å benytte ved hjelp av hukommelse og indre språk. Vi gjør en «intern» diskusjon av handlingssekvenser og de forskjellige delene av handlingen.

Verden er dynamisk

I funksjonen analyse-syntese ligger altså evnen til problemløsende kreativitet og det å benytte språket som et analytisk redskap. Verden er ikke statisk. Den forandrer seg hele tiden, butikker flytter inn og ut av lokaler, plutselig er det snø på bakken, og skoleveien ser helt annerledes ut.

I tillegg avhenger omgivelsenes utseende og oppførsel av hjernens fortolkning av innkomne data. Om et sted oppfattes som hyggelig eller fryktelig, er ofte mer avhengig av ungens egen sinnstilstand og dagsform enn av stedet i seg selv. Er glasset halvfullt eller halvtomt den dagen? (Rønhovde, 2004)

Denne evnen til å organisere informasjon – å analysere og sette sammen igjen informasjonen – er basis for all læring. Denne evnen består i å holde en opplevelse eller en input i tankene og bearbeide / tolke den, for deretter å lagre den på en slik måte at den kan hentes frem igjen for senere bruk.

En svikt i denne funksjonen gir nedsatt evne til å «finne igjen» ting man har lært tidligere.

I tillegg vil det være vanskelig å legge ny informasjon til den gamle. All kunnskapen flyter rundt uten noe system. Det blir vanskelig å huske alt man har lært, når lærdommen i liten grad kan henges på knagger av tidligere innlæring.

I en situasjon man ikke har erfaring med fra før, vil man ha liten mulighet til å handle som omgivelsene forventer.

Utfordrende sosiale situasjoner

Sosiale situasjoner kan ofte være utfordrende når man har vanskeligheter med å analysere og regulere egne handlinger. I slike sammenhenger må man raskt vurdere hvilke forventninger og oppfatninger omgivelsene har for å oppføre seg riktig. Når er det passende å fortelle vitsen, klage på en urett, eller å konfrontere en sjef, lærer, kunde, barn eller en venn?

Siden personer med ADHD synes det er vanskeligere å overvåke den sosiale situasjonen, forteller de ofte at de har en tendens til å bli oppfattet som uberegnelige av omgivelsene. De gir for mye oppmerksomhet til noen detaljer, og for lite oppmerksomhet til andre ting som kanskje er like viktig eller viktigere i situasjonen.

Spesielt vanskelig kan det være å delta i situasjoner hvor man er avhengig av å overvåke og måle følelser eller hensikter hos andre mennesker for å delta i et produktivt samspill.

Personer med ADHD opplever ofte å få tilbakemeldinger om at de ikke har klart å legge merke til hvordan andre mennesker har reagert på dem, eller hvordan de selv burde reagert på forskjellige situasjoner. Hvis man i tillegg må klare å holde kontroll over egne følelser og atferd i samhandling med andre blir det ekstra krevende.

Kognitiv og motorisk samhandling og flyt

Det er samspillet mellom disse funksjonene som sørger for at vi alle fungerer godt kognitivt og motorisk.

Det er verktøyene vi trenger for å beholde kontrollen over egen atferd.

De gjør oss i stand til å holde fokus på en bestemt oppgave på tross av uvesentlige stimuli vi får tilført både internt og utenifra. Det er dette som gjør at et barn klarer å gjøre mattelekser på kjøkkenbordet samtidig som du står bak ryggen hans og lager middag, eller det at du klarer å følge med på telefonsamtalen samtidig som ungene dine står å henger på bena dine å maser om hvem det er som ringer.

Det er denne funksjonen som gjør deg i stand til å ha målrettet utholdenhet. Å ta seg selv i nakken og gjøre seg ferdig med kjedelige oppgaver, selv om du har mer lyst til å lese bok enn å brette klær.

Barn (og voksne) med ADHD trenger hjelp til mange av disse tingene. De trenger påminnelser om å gjøre seg ferdig med oppgaver, oppmuntrende beskjeder og hyppige belønninger under rydding av rommet sitt, eller en «high-five» for hvert mattestykke de klarer på egenhånd.

Hvis du forstår hva disse funksjonene gjør, hvordan de fungere, og ikke minst; hvilke utfordringer det får for barn med ADHD når de ikke fungerer optimalt, er du kommet en lang vei for å forstå ADHD.

Var dette nyttig informasjon? Kom gjerne med tilbakemeldinger i kommentarfeltet. Husk å dele innlegget med andre som trenger mer kunnskap om tilstanden.

Barkley, R. A., Murphy, K. R., Fischer, M.
(2008):
ADHD in adults – what the science says. New York: The Guilford Press

Brown, T. E.
(2008):
Attention! (Medl. blad for CHADD): Executive – describing six aspects of a complex syndrome.

Helsedirektoratet
(2010):
5.4.2.3 Eksekutive funksjoner. Nettside: http://www.helsebiblioteket.no/retningslinjer/hjerneslag/rehabilitering-og-behov/funksjon-og-aktivitet/kognitive-vansker/eksekutive-funksjoner. Hentet: 31.03.18

Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H.
(1960):
Plans and the structure of behaviour. USA: Holt, Rinehart and Winston, INC.

Miyake, A., Friedmann, N. P., Emerson, M. J., Witski, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D.
(2000):
The Unity and Diversity of Executive Functions nd Their Contribution to complex
“Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100.

Rønhovde, L. I.
(2004):
Kan de ikke bare ta seg sammen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

Youmans, M.
(2008):
Helt hyper? ADHD ADD ABC. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS

Del dette innlegget:

Kommentarer

Kommentarer